Новости  О сервере  Структура  Адреса и ссылки  Книга посетителей  Форум  Чат Поиск по сайту

Кабинет нарколога _ Наркология on-line _ Прием доктора Пилюлькина _ Краткосрочная психотерапия в наркологии Ликбез _  Химия и жизнь _ Если друг оказался вдруг... _ Мифы и легенды _ Правдивые истории _ Частые вопросы _ Проверь себя _  Родительский уголок _ Родители родителям _ Ранняя диагностика _ Агитпросвет _ Место импульсивности в клинике наркологии  Закон сур-р-ов! _ Законы и нормативные документы _ Даешь систему! _  Сверхценные идеи _ Косые взгляды _ Глас народа _  Самопомощь _ Виртуальная группа _ Анонимные Наркоманы _ Сокрушающий курс _

“Меняя систему образования, мы меняем образ людей и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования, мы — сознавая то или нет — закладываем в нее определенный образ общества. Того будущего общества, которого еще нет, но которое словно бы мерещится нам сквозь призму образования, — которого тоже еще нет, которого мы хотим. Можно ли надеяться, что мы отдаем себе отчет в своих вожделениях?..”

А. Филиппов

Состояние образования и реформа образования в России стали предметом многочисленных публичных дискуссий. Дискуссий, которые идут уже не первый год. Ситуация под контролем, и реформа пойдет, и мы знаем, что те, кто запускает реформу, и те, кто подчас непримиримо дискутируют о реформе, не совершают и не совершат ничего неожиданного. Неожиданными могут быть — точнее, не могут не быть — последствия.

Во-первых, последствия всегда неожиданны: нельзя предвидеть результаты действий, если в число непредвиденных факторов попадает свободная воля миллионов людей. Нельзя эффективно действовать даже и на благо этих миллионов, если их воля подлинно свободна, а рефлексия (синоним свободной и разумной субъективности) — постоянна или хотя бы активирована на долгое время. Чем более долгосрочны последствия проектируемого события, тем более они неожиданны.

Во-вторых, сама постановка проблемы, как она прослеживается в документах, относящихся к реформе, в публичных дискуссиях, в материалах массовых и не очень массовых социологических опросов, затемняет, выключает из поля зрения некоторые принципиальные моменты. Это непременно скажется впоследствии. Вопрос, который все-таки можно предвидеть, — и, предвидя, снова задавать себе — и делать предметом общественного внимания — вопрос о желаемом и нежелательном.

Главное, о чем, кажется, не говорят, во всяком случае, не говорят достаточно громко и внятно, так, чтобы с периферии общественного внимания это переместилось в его центр, это самое простое, лежащее на поверхности обстоятельство. Система образования, с одной стороны, является не просто подготовкой к будущей “настоящей” жизни. Она давно уже стала для многих людей, причем не только преподавателей и чиновников, но и для учащихся, самой жизнью, во всяком случае, значительной ее частью. С другой стороны, система образования не просто транслирует некоторое количество знаний от подготовленных к неподготовленным и не только формирует личность, о которой мы судим потом согласно этическим или эстетическим критериям. Она еще определяет социальные качества гражданина, существенным, а иногда и решающим образом воздействует на социальный состав населения, а значит, и на весь облик общества. Реформа образования означает существенную перемену в образе жизни огромного количества людей; она также означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что они придут следом, как всегда поколение приходит за поколением, но принципиально других, получивших другое образование, образованных иначе, имеющих иной образ. Меняя систему образования, мы меняем образ людей и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования, мы — сознавая то или нет — закладываем в нее определенный образ общества. Того будущего общества, которого еще нет, но которое словно бы мерещится нам сквозь призму образования, — которого тоже еще нет, которого мы хотим. Можно ли надеяться, что мы отдаем себе отчет в своих вожделениях?

Чтобы точнее ответить на этот вопрос, стоит внести ясность в ряд важных для последующего изложения моментов. Прежде всего, подчеркнем, что наши рассуждения — социологические. С точки зрения педагога, политика или юриста дело может выглядеть совсем по-другому. Далее, уточним, что социология — вопреки тому, что принято понимать под этим словом в нашем обществе, измученном политическими трансформациями и сопутствующими им массовыми опросами, — это не столько анализ господствующих мнений, сколько наука, открывающая для общества дополнительные ресурсы самоописания и самообъяснения. Социологическая теория — это способ взглянуть на общество, не покидая его, как бы со стороны, взглядом наблюдателя, а не участника социальных событий.

Миф о равенстве шансов на образование

Образованию, с точки зрения социологии, присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование служит

1) социализации, т. е. перманентной передаче все новым и новым поколениям норм и ценностей общества;

2) подготовке и переподготовке к профессиональной деятельности;

3) инструментом воспроизводства социального неравенства и каналом социальной мобильности.

Выполняя первые две функции, система образования удовлетворяет запросы и ожидания, существующие в обществе. О третьей нам придется ниже сказать отдельно, однако сначала более подробно остановимся на первых двух. Образование как передача знаний (в особенности сложных специальных знаний и умений) и образование как воспитание различаются между собой очень существенно, хотя то и другое может происходить буквально “на одном и том же месте”. Но если изучить закон Ома, технологию сталелитейного производства или латинскую эпиграфику можно, в основном, только в стенах учебного заведения, то передача ценностей происходит в обществе многими путями, и система образования — только один из них. Тем не менее, эти функции не столь уж различны. Они тесно взаимосвязаны, потому что профессиональное знание имеет ценностный, моральный аспект, и воспитываемое системой образования доверие к знанию, к экспертизе, к иерархии компетенций имеет существенное значение для создания основ общественной солидарности.

Господствующие в обществе ценности и ожидания относительно образования как обучения не воздействуют на систему образования напрямую. Обладая известной степенью автономии, она преобразует требования и ожидания общества в педагогические принципы, методические приемы, учебные планы и т. д. вплоть до конкретных управленческих решений. Все это имеет собственную динамику, реформируется и развивается не просто как механическое отражение сиюминутных требований к образованию, но в сложном процессе взаимодействия образования и общества. Можно также сказать, что система образования не просто “обслуживает” общество, но является его активной, трансформирующей составляющей. Подобно любому крупному институту, она представляет обществу некий идеал, цель, к осуществлению которой надо стремиться, потому что тем самым должно усовершенствоваться само общество.

Обсуждение реформы идет у нас, в основном, в рамках предвидимых альтернатив. Но этим не стоит обольщаться — тем более, чем дольше длится обсуждение и ситуация не возвращается в русло повседневной рутины. Если предлагается изменить привычное и давно существующее, это значит, что оно могло бы быть другим, соответственно, другой могла бы быть и реформа, другими могли бы быть альтернативы дискуссии. На стороне реформационных мероприятий — авторитет экспертизы, фундаментальное доверие к государственным институтам, существующее, кроме революционных ситуаций, всегда, несмотря на негативные оценки тех или иных действий власти. Против них — запущенный в ход общественным обсуждением реформы — процесс рефлексии и оценки, рассмотрения альтернатив и перспектив, провоцирующий чуть ли не каждого гражданина к определению своей жизненной ситуации в связи с социальной ситуацией в целом и планируемым ходом реформ. Скорее всего, слишком далеко этот процесс в обозримом будущем не зайдет. Одни только размышления в социальном плане вообще редко когда опасны, социальная активность, в том числе и деструктивная, возникает, строго говоря, не в процессе рефлексии, но тогда, когда рефлексия останавливается, когда гражданам кажется, что “хватит рассуждать, пора действовать”. Но рефлексия вносит свой вклад, и внезапно обнаруживается, что мотивация буксует, что положиться на базовый уровень доверия нельзя, что профессионалы и эксперты не имеют решающего голоса. Менее всего ожидается, как правило, технократами, видящими в управленческих решениях какие угодно аспекты — юридические, экономические или, как в нашем случае, педагогические, но только не социальные.

В этом пункте уместным становится понятие риска. Реформа рискованна, прежде всего, потому, что у нее есть краткосрочные последствия, предвидимые ее авторами и расходящиеся с представлением о желаемых и нежелательных последствиях реформы у тех или иных групп граждан. Реформа рискованна, потому что у нее есть долгосрочные последствия, не всегда очевидные даже для авторов реформы и тем более сложно сочетаемые с ожиданиями всего населения или отдельных его групп. Наконец, реформа рискованна, потому что любые компенсаторные действия, предпринимаемые, чтобы сгладить предвидимые краткосрочные негативные последствия реформы или разъяснить подлинный смысл проводимых мероприятий, могут оказаться недостаточными в связи с собственной динамикой ценностных представлений и мотиваций затронутых реформой групп.

Итак, научение знаниям и воспитание для солидарной жизни в обществе — две разные, но родственные функции, а нормативные требования, как они формулируются в самой системе образования, не вполне совпадают с бытующими в обществе ценностями и ожиданиями. Но есть и важный момент соответствия, совпадения — хотя бы только декларативного. Мы знаем, что люди по природе не одинаковы, мы знаем, что и социальное положение их очень различно. Однако демократия предполагает, невзирая на это, фундаментальное политическое равенство — “человек рождается свободным”. Возможно ли, однако, реализовать это фундаментальное равенство при имущественном неравенстве? Возможно ли сгладить имущественное неравенство, не поддаваясь соблазнам радикального эгалитаризма? Возможно ли справедливо вознаграждать гражданина за труд, не учитывая сложности работы, потребности в специальных знаниях, ответственности? Возможно ли, далее, чтобы вознагражденные таким образом достойнейшие не оказались в преимущественном положении в обществе и чтобы это их преимущественное положение никак не сказалось на шансах их потомства? И как тогда быть с фундаментальным политическим равенством?

Ответом на этот вопрос становится идея современного социального государства, которое не только прилагает усилия, чтобы обеспечить всех граждан минимумом доходов и социальных благ, но и стремится создать для них равенство шансов на социальное продвижение. В современном обществе, как предполагается, можно подняться из низов на самый верх, нужны только усилия. Чтобы подняться, были созданы (не изменившись, по сути своей, с самых давних, досовременных эпох) лифты социальной мобильности — армия, церковь и, конечно, образование. Необразованный человек не может получить высокооплачиваемую ответственную работу, какого бы происхождения он ни был. Вот почему проблема социальной справедливости и политического равенства становится проблемой равенства шансов в области образования. Попробуем разобраться: равенства шансов на что, и к чему это ведет.

Среди самых заметных мероприятий грядущей реформы наиболее непосредственно с проблемой равенства сопряжены два: введение единого государственного экзамена и привязка финансирования к учащемуся, а не к учебному заведению. Зададим сначала вопрос: являются ли эти решения формулами социальной справедливости или формулами эффективности?

Вообще говоря, противопоставление социальной справедливости и эффективности — вещь неприятная. В особенности с тех пор, как было решено, что от рождения люди равны и только воспитание лучше или хуже развивает их способности. Между утверждениями “каждый ребенок гениален” и “каждая кухарка может управлять государством” нет никакой разницы (просто кухарка, в силу возрастных причин, уже не так гениальна, как прежде, в нежные годы). Но и помимо навязших в зубах идеологических формул: разве повседневный опыт не демонстрирует нам множества чудесных случаев восхождения по социальной лестнице или, точнее говоря, преодоления этажей социального неравенства на лифте образования? Все так, и поощрение чудесных способностей, присущих потомству отнюдь не одних только высших слоев, отзывается расцветом талантов.

Однако все тот же повседневный опыт подсказывает нам, что система образования, какой мы ее застаем, в большинстве своих институтов занимается не столько поиском, поощрением и развитием талантов, сколько трансляцией некоторого стандартизованного минимума знаний и умений. Отсюда может следовать — и действительно следует — гуманистический вывод: необходимо вернуть образование к первоначальному замыслу, найти способ уйти от унификации, не давать заглушить те самые ростки гения, которые, согласно основному тезису, есть в каждом человеке.

На это, конечно, можно было бы возразить, что такого количества гениев народному хозяйству не освоить, что даже с имеющимися в его распоряжении не то что гениями, а просто выдающимися талантами оно не знает, как поступить. Можно было бы еще добавить, что далеко не все рабочие места предполагают не то что таланты, а хотя бы серьезный уровень общего или специального образования... И на это можно получить контраргумент: нельзя жить сегодняшним днем и сегодняшним состоянием экономики и производства. Когда будут реализованы планы партии по автоматизации производства, когда преимущества социализма, наконец, соединятся с научно-технической революцией, а экономическая реформа, направленная на уничтожение этих преимуществ, принесет свои плоды (ненужное зачеркнуть), тогда-то как раз и подоспеют вовремя воспитанные гении, таланты или хотя бы просто способности. Можно еще и добавить: чем больше будет таких талантливых людей, тем скорее придется отказываться от изживших себя форм производства и управления.

Предполагается, что давление образованной массы может вызвать движение лишь в одном направлении: к еще большему прогрессу. Это, конечно, весьма сомнительно. Вот классический пример, который некогда приводил один из самых влиятельных в прошлые годы исследователей проблем образования Филип Кумбс [1]. В развивающихся странах, импортировавших элитистские образовательные структуры из развитых стран Запада, возникла специфическая коллизия: новая система образования готовила кадры для правительственных учреждений и небольшого сектора городской модернизированной экономики. Но при этом ничего не было сделано для огромного сельского сектора, где проживало большинство населения, более того, наиболее способные его представители, талантливые и амбициозные молодые люди, потенциальные лидеры, были перетянуты в города, что только ухудшило общее состояние.

Конечно, напрямую это к нам не относится. И страна мы вроде бы не развивающаяся (а какая?), и образовательные системы вроде бы не импортируем (просто соединяем лучшее с лучшим), и элитистские модели вроде бы не насаждаем (а модное слово “элитный” приклеилось к рекламе учреждений образования совершенно случайно). И все-таки игнорировать этот пример не стоит. Потому что декларации о поощрении разнообразных талантов незаметно оборачиваются идеей (или поощрением? или подстрекательством?) забраться в лифт социальной мобильности и подняться на нем высоко-высоко, на верх социальной пирамиды, где не только мало места, но и очень ограничен круг возможных занятий. Когда масса образованных претендентов растет, а количество соответствующих их квалификации и притязаниям рабочих мест либо не растет вообще, либо растет более медленно, либо даже падает, давление образованной массы может стать очень неприятным. Этим людям нужна совершенно определенная работа, независимо от того, есть ли на нее спрос [2]. А тем, кто идет вслед за ними, требуется образование, производящее не востребованную обществом квалификацию и производящее, как прибавочный продукт к квалификации, совершенно уже не востребованные, а скорее даже опасные для общества притязания.

Конечно, так или иначе все как-то устраивается. Если обществу действительно не хватает всесторонне развитых или хотя бы хорошо, добротно образованных людей, оно находит возможность не только поощрить развитие талантов, но и канализировать это развитие в нужном направлении. Так появляется, например, система поиска талантов, олимпиад, спецшкол и прочего, что позволяет запускать ракеты, перекрывать Енисей и регулярно пополнять балетные труппы больших и малых академических театров первоклассными исполнителями. Если же нужда в массе ярких дарований или особого рода талантах отпадает, то производство их постепенно сокращается, а результаты перепроизводства приходится утилизировать — иногда совершенно негуманным способом, будь то отказ в приеме на работу обладателям излишне высокой квалификации или предоставление им совсем иной работы — например, на строительстве Беломорканала (чисто политический аспект, слишком очевидный в последнем случае, мы здесь опускаем).

Сделаем отступление. Мы говорим: “общество ощущает потребность”. Но ведь это неточное выражение, привычная, но скорее вводящая в заблуждение, нежели вносящая ясность метафора социальной науки. Общество ничего не ощущает в прямом смысле слова, точно так же, как оно ничего не осознает и ничего не решает. Некоторые ситуации рассматриваются как проблематические теми, кто компетентен принимать решения, но решения принимаются исходя из ближайших предвидимых последствий, а новые проблемы приходится решать по мере появления новых, изначально непредвиденных, так что сложное переплетение предвидимых последствий стратегических решений и последствий оперативной реакции на непредвиденные последствия иногда делает совершенно бессмысленным вопрос о вменении ответственности.

Так, в определенный период рост промышленности требует все большего количества образованных специалистов, для обучения которых создаются все новые образовательные учреждения. Но любая образовательная программа нуждается в более широком круге преподавателей, а не только в тех, которые требуются для узкопрофессиональной подготовки. Дипломированного инженера надо научить философии, истории КПСС и физкультуре. Поэтому для таких образовательных учреждений надо готовить самых разных преподавателей, которые, попадая в систему вуза, стремятся пройти вверх по ступеням научно-педагогической карьеры.

Кстати говоря, там, где предприятия, там и “социальная сфера”: детские сады, больницы, дворцы пионеров. Все это также требует специалистов, их тоже надо готовить. Рядом с политехническим институтом открывается педагогический, медицинский, институт культуры (в девичестве — библиотечный).

Определенный набор вузов становится образцовым для крупного города; иногда не только целесообразность, но и соображения престижа побуждают открыть очередной институт. Количество высокообразованных (с дипломами о высшем или среднем специальном образовании) людей растет, одновременно делают карьеру их преподаватели, становясь кандидатами и докторами наук. Внезапно обнаруживается, что еще недавно столь достойно и внушительно звучащие слова “инженер” и “профессор” больше не вызывают трепета.

В этой ситуации разрыв между декларированным и реальным статусом сильно сказывается на общем состоянии мотивации счастливых обладателей дипломов, в частности, на той самой мотивации к солидарности, производство которой, как мы видели, является важнейшей функцией образования. Производство специалистов, повторим, это не просто трансляция знаний, умений и даже социальных ценностей, но и воспроизводство определенного уровня социальных притязаний — на социальный статус, доход, карьерные перспективы, — притязаний, которые система образования может сама удовлетворить лишь отчасти, предоставляя места для работы новым и новым выпускникам в новых и новых образовательных учреждениях. Но этого явно недостаточно. Процесс набирает обороты. С течением времени уже не один только статус вожделенной профессии, но и само наличие достаточного количества рабочих мест становится проблемой. Чтобы избежать безработицы, приходится еще больше обесценивать рабочее место, но все равно увеличение их числа оказывается неподъемным для социального — в ту пору еще социалистического — государства. Дальнейшее слишком хорошо известно. В завершении этого процесса стоит превращение врачей, учителей, инженеров и научных сотрудников в коммерсантов, гувернанток, домработниц и т. д.

Решена ли проблема? По видимости — решена. По существу — усугубляется фрустрация, нарушается механизм социализации, под вопросом оказываются основные ценности общества, реализацию, а не отмену которых декларирует каждый следующий политик, стремящийся к власти. Экономика, намертво привязанная к социальному государству, перестает работать, и для ее реформирования, как предполагается, следует произвести деструкцию социального государства. Но полная и внятная деструкция социального государства невозможна по политическим причинам — и она растягивается на десятилетия, сопровождаясь унылыми ремиссиями при каждом улучшении мировой сырьевой конъюнктуры. Можно было бы сказать, что катастрофа еще впереди — но, скорее всего, катастрофы не будет, будет усугубляться разрыв между декларированными обязательствами государства, отвечающими не только букве Конституции, но и наиболее артикулированным ожиданиям граждан, и реальными тенденциями.

Правда, из краеугольных камней социального государства образование оказывается чуть ли не самым прочным. Мало того: система образования проявляет наибольшую активность, она расширяется, она не только не отмирает, но и разрастается. Пусть нас не смущает зрелище закрытых школ, забастовки учителей и плач о нехватке кадров. Ибо все это укрепляет нас — вместе со всем народом — в главной мысли: образование не утратило ценности, оно более, чем прежде, сохраняет публичную привлекательность. Казалось бы, что за беда, если будущая продавщица придорожного ларька не узнает формул органической химии, а рабочий на подпольном водочном производстве не выучит экономической географии? Не обузой ли стало образование для тысяч мешочников, не терзает ли их мысль (это-то мы и называем фрустрацией) о тщетных надеждах если уж не подняться наверх, то хотя бы удержаться на плаву посредством образования? Но нет — мысль о равенстве шансов извлекать квадратный корень оказывается сильнее прочих соображений [3].

Равенство шансов на получение образования — это политическая формула, существенная для социального государства, какая бы партия ни одержала победу на очередных выборах. Идея равенства как равенства шансов, с одной стороны, имеет чисто политическое происхождение, она является продолжением и развитием идеи о политическом равенстве граждан. Ближайшим образом идея равенства находит свое подтверждение в соображениях эффективности, причем трояко понимаемой эффективности.

Во-первых, равенство шансов позволяет не только поощрять таланты вообще, но и более прагматичным образом рассчитывать на пополнение рабочих мест, требующих определенной квалификации, достаточным количеством кадров. Как мы видим, в хорошее время в хорошем месте, т. е. там и тогда, где и когда развитие образовательных учреждений гармонизировано с развитием производства и других сфер жизни общества, так и происходит.

Во-вторых, равенство шансов позволяет эффективно транслировать ценности солидарности. Знаменитый консерватизм образования благодетелен, и чем дольше молодой человек пребывает в стенах учебных заведений, тем больше шансов, что он покинет его лояльным гражданином. Это опять-таки случается в хорошее время в хорошем месте, пока образование предстает (это было, например, в Америке во время Великой депрессии) как островок вожделенной стабильности, а не как бастион неравенства и отчуждения (там же, но уже почти спустя сорок лет).

В-третьих, более или менее успешно реализуемое равенство шансов социально эффективно в более узком, специальном смысле, потому что оно позволяет выходцам из низших слоев общества рассчитывать на личный, а не групповой успех, иначе говоря, проблема социального слоя или группы решается как личная проблема, каждым гражданином по отдельности. Это препятствует групповой солидарности таких слоев и понижает потенциал конфликта, который накапливается в обществах с ригидной социальной структурой. Это также удается только в хорошее время в хорошем месте, потому что выходцы из низших слоев — а равным образом и из высших — то и дело платят обществу черной неблагодарностью, рассматривая полученное ими образование не как справедливое подтверждение своих дарований, но как ресурс в политической борьбе за социальную справедливость.

Образование как идеология

В обществе, декларирующем равенство шансов, соображения хозяйственной и социальной эффективности подкрепляются, так сказать, собственной идеологией системы образования, если под идеологией понимать не ложное сознание, а систему воззрений на мир, говоря языком теории систем, собственный способ кодировки информации. Расширенное воспроизводство работников образования требует все новых учеников — школьников, студентов, взрослых, получающих второе образование, слушателей курсов переподготовки и открытых университетов, наконец, пенсионеров. Ответом на рассогласование квалификации и потребностей общества становится, помимо безработицы, идея перманентного образования. Так или иначе, но, с точки зрения системы образования (успешно презентируемой как точка зрения общества в целом), социальные вопросы суть вопросы образования, а проблемы, порожденные, между прочим, также и образованием, могут быть решены только им же, в его рамках и его методами. Впрочем, дело не только в образовании. Вспомним классику:

Чтобы люди жили хорошо, надо хорошо переваривать пищу, а для этого — лучше ее прожевывать. Значит, требуется больше зубов, а чтобы довести их количество у взрослого человека до 40–45, нужны средствa.

Эта бессмертная формула в полной мере применима к образованию. Средствa нужны, средствa. Остальное приложится. Образовать можно кого угодно, надо только приложить достаточные усилия. И это будет, во-первых, справедливо, а во-вторых — кто же усомнится, — эффективно. Академия международного менеджмента в крошечном провинциальном городке уже стала предметом телевизионной пародии — но ведь это почти правда! Как правда и то, что открытию таких академий предшествовало создание бессчетных университетов, школ, академий и образовательных центров в столице и крупных городах, а еще раньше — повальное превращение в университеты и академии педагогических, медицинских, технических и прочих институтов.

Некогда Клод Анри де Рувруа Сен-Симон предложил простой критерий: чем больше в стране академий, тем хуже там обстоят дела с наукой. Сравните-ка Италию и Англию, говорил он: в первой академии чуть ли не в каждом городке, во второй их вообще нет, есть лишь Лондонское королевское общество. Что до состояния науки в обеих странах (с поправкой на самое начало XIX века), то оно в комментариях не нуждается. Что-то подобное можно сказать и про наши академии (в том числе научные) и университеты, только проблема здесь для социолога лежит не в той плоскости, в какой ее мог бы поставить педагог или управленец. С социологической точки зрения, избыточное предложение, как теперь принято говорить, образовательных услуг действительно соответствует острой социальной потребности. Важно только понять: потребности в чем? Ответ, казалось бы, очевиден: в образовании. Получается, примерно, так. В недавние советские времена образование (точнее, некоторые его виды) было, как и многие ценные товары, дефицитом. Теперь, в эпоху рыночных реформ, появился и рынок образовательных услуг. Конечно, когда дипломы и аттестаты (настоящие или почти как настоящие) можно купить чуть ли не в любом подземном переходе, было бы соблазнительно утверждать, что потребности в образовании нет, есть потребность в дипломе, в бумажке. Несомненно — иначе не было бы и рынка этих бумажек. Но очевидно, что дело этим не ограничивается.

Не может все взрослое население страны пройти через Третьяковку или Эрмитаж, но, с одной стороны, вроде бы никто и ничто этому не препятствует: накопи денег, поезжай, постой в очереди и купи себе билет в храм искусства как аттестат приобщения к подлинной культуре, — а с другой стороны, ни повышения в должности, ни иных каких благ от этого ждать не приходится. С образованием, кажется, все более справедливо: при равенстве шансов выигрывают достойнейшие, будь то лучшие оценки в классе или студенческий билет лучшего вуза либо лучшее рабочее место для дипломированного специалиста. Что значит “достойнейшие”? Ведь достоинства изначально должна была сформировать система образования! Что значит “лучшего вуза”? Того, который успел из училища переименоваться в академию? И все-таки добыл средствa? Или того, где лучше учат? И учат чему? И кто решил, что через пять-шесть лет образовательная услуга, предложенная сегодняшнему первокурснику, не окажется предложением пустой затраты сил, времени и денег?

Вопросы, конечно, наивные — но не чрезмерно, не нарочито наивные. Бывают такие эпохи в жизни общества, когда важным оказывается иметь, например, любое высшее образование, неважно при этом, в каком вузе оно получено, какая специальность записана в дипломе. Бывает, что невероятно притягательными оказываются специальности, не сулящие ни больших заработков, ни перспектив карьеры — потому что структура господствующих ценностей такова. А бывает и такое, что школьники от Москвы до Владивостока точно знают: единственно достойные профессии — это юрист и экономист; требуется для них высшее образование, только в хороший столичный вуз не пробиться, да и вообще... не каждый, кто хотел бы, решится, не каждый, кто решился, пробьется... Но главное при этом все-таки другое: школа — преддверие вуза, правильно выбранный вуз — преддверие хорошей (престижной, высокооплачиваемой, с карьерными перспективами) работы. Хорошая работа — делать деньги или квалифицированно обслуживать тех, кто делает деньги. Все остальное — принципиальное поражение в жизненной борьбе, неудача в попытке вырваться за пределы своего социального круга.

И снова спросим: эти способности — откуда они? Ответ: их формирует (или им помогает раскрыться) система образования. — И только? Но относятся ли к системе образования частные учителя и частные школы, пусть не частные, но такие, где за дополнительную плату учат больше и лучше? И если да, то о каком равенстве шансов может идти речь? И если нет, то почему лучшими, в среднем, оказываются шансы тех, кто купил себе немного больше образовательных услуг? И если речь идет о равенстве на рынке, то ведь не может быть равенства покупателей, у которых столь разной толщины кошельки.

Это очевидное обстоятельство, столь часто обсуждаемое, могло бы и сейчас стать почвой для филиппик, инвектив и прочих риторических упражнений, если бы они хоть что-то меняли в существе дела. Между тем, даже напоминание о разного рода социальных приспособлениях советской эпохи (вроде запрета репетиторства, льгот для обладателей трудового стажа или системы подготовительных отделений вузов, которые по привычке назывались также рабфаками), приспособлениях, которые соображения социальной справедливости ставили выше одномерно понимаемой эффективности, — даже это напоминание само по себе не прояснит ситуацию, если не назвать, наконец, вещи своими именами.

А дело обстоит так, что образование как часть общества не может не отражать и не воспроизводить (а не только сглаживать) сложившееся социальное неравенство. При определенных условиях оно его усугубляет. Конечно, можно взамен старого образованного класса создать новый, закрыв, например, потомству “эксплуататорских классов” доступ к высшему образованию. Но нельзя сделать так, чтобы богатые, могущественные и образованные не создали бы для своего потомства тех условий в области образования, которые позволили бы ему сохранить и приумножить богатства и власть. Реалистическая задача — задача социальной политики, которая лишь отчасти может быть решена в области образования, — состоит лишь в том, чтобы богатые, могущественные и образованные не превращались в касту, более заинтересованную в статике, чем в динамике как общества в целом, так и своего слоя. Финансирование, идущее за учеником, а не учреждением, — это минимально возможный, необходимый, но далеко не достаточный шаг в этом направлении.

Прежде всего, в стране, где легальный заработок мелкого торговца больше, чем легальный заработок министра, а прожить на прожиточный минимум невозможно, никогда не будет денег на то, чтобы обеспечить бедным и провинциальным молодым людям равенство шансов, будь они по дарованиям хоть трижды Ломоносовы и будь экзамен хоть трижды единым. Отдельные приятные успехи в этом направлении, которыми так приятно гордиться уже сейчас и еще приятней будет гордиться впоследствии, не изменят общей картины — к этому надо быть готовым.

Но есть и другая причина. Абсолютно однозначного соответствия между уровнем образования и уровнем дохода и престижа просто не бывает, и мы недаром в начале указали, что образование — лишь один из лифтов социальной мобильности. Точно так же и успехи в жизни не являются прямым продолжением школьных или студенческих успехов. Проблема в другом: в последние годы связь между образованием и доходом стала куда менее очевидной, чем прежде. Доходными, перспективными являются лишь немногие виды образования, между тем в общей идеологии реформы это не находит ощутимого отражения.

Шанс на образование и шанс на перспективное образование — это очень разные вещи. Вынужденное признание, что эпоха всеобщего бесплатного образования миновала — это одно. А попытка сохранить обязательства социального государства применительно к, условно говоря, неперспективным, недоходным видам образования, не поднимающим, а отбрасывающим человека назад по уровню дохода (и, возможно, престижа) по сравнению даже с теми, кто отстает от него по уровню образования, — это совершенно другое. Наконец, надежда на то, что все однажды у нас устроится — так сказать, задымят трубы, завертятся станки и даже воспрянет фундаментальная наука, — это одно. А расширенное производство неизвестно когда и кому нужных обладателей дипломов о высшем образовании — это опять-таки совершенно другое. Мы переживаем трансформацию, и в ходе этой трансформации традиционные представления о социальной структуре общества, будь то унаследованные с советских времен и лишь отчасти модернизированные, будь то импортированные из сравнительно благополучных и, главное, стабильных стран Запада, оказываются совершенно неадекватными. Но если образование влияло и продолжает влиять на социальный состав общества, то не стоило бы задуматься о целеполагании институтов образования применительно к этому аспекту социальной жизни именно сейчас, в ключевой момент реформы?

Мы говорили о трех функциях системы образования. В идеальном случае все эти функции сбалансированы. Ценности солидарности не противоречат в обществе ценностям справедливости. Справедливость предполагает политическое равенство и неравное вознаграждение за неравный вклад. Неравный вклад обусловлен неравной квалификацией, а она, в свою очередь, обусловлена неравным образованием. В области образования мы снова находим и равенство, и неравенство: все равны в смысле доступа, но те, кто вкладывает больше сил, выбиваются вперед, а отсюда путь ведет к лучшей квалификации и более высокому доходу и статусу. И никому не обидно, потому что все честно, производимое неравенство не подрывает, но укрепляет солидарность. Такова, повторим, идеальная картина. Одно из нарушений баланса, тенденция к превращению богатых и образованных в замкнутую касту, нами уже описано. Но есть и другая тенденция, не менее, если не более опасная.

В этой связи в высшей степени показательными нам представляются результаты, уже второй год получаемые ВЦИОМом [4]. Прежде всего, анализ результатов опросов показывает, что среднее образование в чистом виде все больше теряет ценность в глазах школьников и их родителей. Школа имеет ценность только как предварительная ступень для поступления в вуз. Во-вторых, очень значительное число опрошенных даже высшее образование рассматривает как предварительную ступень. Ступень к чему? Ко второму высшему образованию.

Эти данные можно трактовать по-разному, но, во всяком случае, здесь не исключается следующее объяснение. С одной стороны, настоящее, доброкачественное высшее образование, как считают опрошенные, после школы получить нельзя. Надо дополнительно образоваться, чтобы потом уже получить то образование, которое даст лучшие шансы в жизни. Конечно, почему бы и нет? Тем более, что тем самым и для тысяч и тысяч новых преподавателей находится работа, а демографический спад не ведет к угасанию институтов, по крайней мере, высшего образования.

Однако здесь не лишним будет сделать один простой подсчет. Предположим, мы имеем дело с молодым человеком, окончившим школу с 12-летним циклом. В возрасте 18–19 лет он поступает в вуз, через четыре года становится бакалавром, через пять — специалистом, через шесть — магистром. После этого у него возникает желание поступить в другой вуз и пройти полный цикл обучения по другой специальности. Магистром по этой второй специальности он становится через 12 лет после окончания школы.

Но ведь на этом можно не останавливаться. Как после первого, так и после второго вуза можно сразу, а можно и с перерывом на один-два года работы пойти в аспирантуру (защищать диссертацию нет необходимости, просто это еще один вид обучения) и где-то к тридцати пяти годам молодым специалистом начать, наконец, работать, быть может, то и дело посещая курсы переподготовки или что-то в этом роде. В конечном счете, ему уже не так долго до пенсии, и большую часть жизни он проведет именно в качестве учащегося.

Случай, описанный нами, конечно, предельный. Но за этой склонностью ко второму высшему образованию, безусловно, скрыта интересная социальная тенденция. Высокий доход, престиж, восхождение к вершинам социальной пирамиды совсем не обязательно должны рассматриваться как главные цели в жизни, особенно если шансы на социальное продвижение кажутся нереалистическими.

Образование как образ жизни, образование без цели приложить полученные знания, как способ чуть сильнее перетянуть на себя ветхое одеяло социального государства — это альтернатива застывающей, все более иерархизирующейся социальной структуре. Или переформулируем по-другому: если “хорошее образование” становится привилегией богатых, а богатство вовсе не является привилегией образованных, то образование как элемент социального государства перестает быть лифтом социальной мобильности и, оставаясь инструментом формирования необходимого обществу типа личности, превращается, с социальной точки зрения, в одну из резерваций для наиболее подвижной и беспокойной части населения.

Укажем еще на одно обстоятельство, очень важное именно в России с ее огромной территорией. Все, что было сказано до сих пор, молчаливо подразумевало, может быть, слишком простую картину общества, дифференцированного лишь по вертикали, по доходу, статусу, обладанию властью. Не меньшее значение имеет, однако, и горизонтальная дифференциация — по регионам. Горизонтальная дифференциация предполагает и горизонтальную мобильность. Иерархизированная, ригидная, закрытая социальная структура — это, в конце концов, не вся правда, не только в том смысле, что пока еще не вся, но и в том, что в разных местах, в разных регионах дело обстоит по-разному. В этом смысле реформа, задуманная как комплекс рамочных мероприятий, открывающий широкий простор местным инициативам, может только увеличить это разнообразие.

К сожалению, достаточного количества данных, позволяющих судить о важных тенденциях и подкреплять или опровергать гипотезы, пока еще нет, однако вполне возможно представить себе ситуации, в которых затрудненная горизонтальная мобильность может сыграть самую негативную роль именно в связи с образованием. Не вдаваясь в подробности, констатируем, по меньшей мере, два характерных момента. Во-первых, ориентация на горизонтальные перемещения ради образования вообще развита у нас крайне слабо, все равно, идет ли речь о сельских школах или о столичных вузах. Более распространено желание привлечь финансовые и материальные (но не людские!) ресурсы, чтобы создать местную альтернативу известным и престижным образовательным центрам. Во-вторых, концентрация образовательных институтов и концентрация рабочих мест, если не считать мегаполисов, не обязательно совпадают. А это значит — при слабой горизонтальной мобильности, — что образование ради образования может оказаться для многих молодых людей не одной из альтернатив, а единственно возможным способом устройства своей жизни. Впрочем, все это еще требует специального изучения.

Что же в итоге? — “Не вертите пестрый глобус, не найдете вы на нем той страны, страны особой...”. Так и есть. Этой страны нет на глобусе. Там хорошо. Там все умны и талантливы [5], каждый имеет равный шанс выдвинуться и получает сообразно приложенным усилиям. Там можно подниматься все выше и выше по социальной лестнице, обоснованно рассчитывая на признание своих заслуг. Эта лестница — путь наверх, но, забираясь по ней все выше, мы попадаем в никуда. Образование как институт принадлежит обществу. Образование как идея, как нормативный идеал, как лучше или хуже профилированная идеология института — утопия, отражение несбыточных надежд на социальную справедливость. В меру сил общество либо содержит свою утопию как одно из лучших украшений своей идеологии и социальной политики, либо отбивается от своих утопистов. Что лучше, что хуже: попытки реализовать утопию или попытки реалистически произвести деструкцию утопии, — этот вопрос, сам по себе, может быть, и бессмысленный, требуется все-таки задавать в канун реформы, хотя бы для того, чтобы еще раз задуматься: чего мы ждем от образования? — нет: в каком, как устроенном обществе мы собираемся жить?

[1] Philip H. The World Crisis in Education. The View from the Eighties. N. Y., Oxford: Oxford University Press, 1985. P. 6–7.

[2] Определенная работа — не обязательно фиксированная профессия. Как мы еще увидим, здесь могут сочетаться или расходиться самые разные предпочтения и ожидания, связанные с работой: собственно специальности, социального статуса, предприятия или организации и даже местоположения. Простой “переменой профессии” при сохранении статуса — а это, как мы знаем, идея весьма популярная — в масштабах общества не отделаться.

[3] Желающие опереться на цифры могут, например, ознакомиться с недавно опубликованным материалом Фонда “Общественное мнение”. 74% опрошенных считает, что сегодня важно иметь “высшее образование”, причем среди молодых людей до 35 лет эта доля еще выше: 80%. Материал подготовлен Г. Л. Кертманом. См.: http://www.fom.ru/survey/dominant/ 257/654/2137.htm. О том, почему ценность образования оборачивается ценностью высшего образования, мы скажем ниже.

[4] Исследования проводились под руководством А. Г. Левинсона. Мы ссылаемся на них с его любезного разрешения. Для правильной оценки результатов необходимо иметь в виду, что речь здесь не шла о репрезентативном обследовании на основе национальной выборки. Тем не менее, повторяемость результатов по различным регионам России достаточно высока, что позволяет отнестись к ним с доверием.

[5] Во всех разговорах об образовании как-то особенно и не подчеркивается, что есть не просто большие, прямо-таки огромные группы людей, которых надо реабилитировать, довести до социально приемлемого уровня, будь то беспризорные или инвалиды. Хотелось бы ошибаться, но, кажется, никаких особенных задач в этой связи реформой не предусмотрено.

		наверх
		Copyright © "НарКом" 1998-2024 E-mail: webmaster@narcom.ru Дизайн и поддержка сайта Петербургский сайт